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Pubblico un articolo interessante sulla tecnologia e la didattica inclusiva, con particolare riferimento ai non vedenti.

Il focus di questa riflessione è detto rapidamente: la tecnologia sta alladidattica come la tifloinformatica sta alla didattica inclusiva; questa è laproporzione che cercherò di indagare nel ragionamento che segue. Partiamo dalprimo estremo: la tecnologia.

Tecnologia e scuola.
Non ci siamo stancati di ripetere che questa società dell’informazione, della“tecno-lo-crazia”, porta con sé grandi, grandissime contraddizioni. Per buonasorte esistono sempre gli opposti: come il freddo trova il suo contrario nelcaldo, l’ingiusto è bilanciato dal giusto, al disonesto corrisponde l’onesto,così, tecnologicamente parlando, gli effetti dell’ecumenico diluvio di bitsmescolano e alternano aspetti di diverso segno: eccesso, esasperazione,frenesia, volatilità, spreco, impigrimento, dipendenza, discriminazione,esclusione; e ancora: abbondanza, precisione, efficacia, opportunità, qualità,utilità, condivisione, inclusione. Parole, e-mail, documenti, animazioni,comandi, popolano display di ogni tipo: schermi di computer, di palmari, dismartphone, di tablet, di barre Braille, invadono dalla mattina alla sera lenostre giornate, illudendoci di tessere nuove relazioni umane, mettendo spessodi fatto in discussione quelle poche che si danno per scontate di avere.
Il mondo della scuola, naturalmente, non è immune da questa pervasività e nerimane a sua volta largamente contaminato, tant’è che i più disparatidispositivi tecnologici costituiscono ormai l’estensione dei banchi di classe.
È solo di una ventina d’anni fa la dichiarazione di Bill Gates che nel 1994sentenziava: «Verrà un giorno, e non è molto lontano, in cui potremo concludereaffari, studiare, conoscere il mondo e le sue culture, assistere a importantispettacoli, stringere amicizie, visitare i negozi del quartiere e mostrarefotografie a parenti lontani, tutto senza muoverci dalla scrivania o dallapoltrona». E proseguiva: «Lasciando l’ufficio o l’aula scolastica, non cistaccheremo dalla rete in quanto il computer sarà più di un oggetto da portarecon noi o di uno strumento da acquistare: sarà il nostro passaporto per unanuova vita mediatica».
Anche al cospetto di questa moltitudine di condizionamenti, si misura quindiinevitabilmente l’integrazione sociale e l’inclusione scolastica dei ciechi.Sì, persino il modo di fare scuola fa slalom entro questo percorso obbligato,sbandando un po’ qua e un po’ là, tenendo talvolta a stento la corsia; perchénon è possibile neppure in tale àmbito prescindere da ciò che è tecnologico:ogni interazione è basata sulla varietà delle fonti, sulla trasmissione diimmagini/video mediante l’utilizzo di proiettori, enormi schermi ad altarisoluzione, sofisticate lavagne elettroniche; ne consegue che la comunicazioneverbale e paraverbale, ormai relegate rispettivamente al 7% e al 38%, perdonodi valore, diminuiscono di efficacia e di incisività. La trasmissione degliinsegnamenti avviene in prevalenza tramite elementi di comunicazione visiva cheoggi costituiscono il restante 55% nel panorama delle relazioni.

La didattica.
Ora andiamo sull’altro versante della nostra proporzione, l’altro estremo, doveil termine didattica sta a significare, nella sua accezione più stringata,basica ed elementare, la modalità di insegnamento, come faccio scuola, a qualemetodo ricorro, di quale strumentazione/mezzo mi servo per insegnare. Qui, ladidattica, l’insegnamento appunto, si appoggia sulla strumentazione tecnologicamoderna per guadagnare e onorare il proprio scopo, che sempre più, a sua volta,privilegia il canale visivo: slide, piattaforme di e-learning e documentimultimediali, per altro, in gran parte non accessibili.
Fin qui non incontriamo particolari problemi, perché la tecnologia è un mezzodi comunicazione generalmente di facile acquisizione e di agevole apprendimentoda parte del ragazzo che vede; essa infatti – implicando semmai strategie emetodologie differenti nel momento dell’erogazione degli insegnamenti – affidaagli operatori scolastici la responsabilità di ripensare i contenuti e dirimodulare i programmi. “Questioncelle”, comunque, che fanno leva sullapreparazione, sull’aggiornamento professionale, sulla passione, sul dovere delsingolo docente.
A tal proposito, gli esperti di “cose di scuola” ci dicono che «non è più tempodi lezioni frontali», che «il maestro-professore deve alzare il “sedere” dallacattedra, rimboccarsi le maniche, andare in mezzo alla classe». «Ilmaestro-professore – continuano – deve avviare un rapporto-relazione a contattofisico con i ragazzi, deve stimolare attività ed esercitazioni pratiche all’internodei gruppetti di lavoro precostituiti».
La riduzione delle distanze tra docente e classe e fra i compagni, ancorchéfavorisca il coinvolgimento nelle attività di gruppo, la socializzazione,l’intrecciarsi di aumentate relazioni nella collettività degli studenti,maschera il rischio reale che il ragazzo con disabilità continui a rimanereisolato, in quanto dotato di strumentazione specifica, esclusiva e,possibilmente, non escludente.

Esempi di “solitudine tecnologica”.
Alcuni esempi del passato ci aiutino ad allontanare lo spettro della“solitudine tecnologica”.
Il picchiettio monotono, costante, distraente della macchina per scrivereinduceva il docente di turno, attorno agli Anni Ottanta, a smorzarel’assordante frastuono, retrocedendo l’allievo cieco dapprima dalle filedavanti fino all’ultima, per poi girargli il banco verso il muro in fondo, perterminare infine la corsa fuori dall’aula, almeno per il tempo dei compiti inclasse.
Sempre in quegli anni è memoria uditiva di molti il ronzio dell’optacon checostituiva un vero e proprio tormentone per i compagni più indifferenti e per idocenti più insofferenti. Che cosa non si escogitava nei periodi successivi per“soffocare a morte” lo tsunami delle onde sonore delle stampanti Braille di cuierano dotate le nostre ingombranti postazioni informatiche! È indelebilel’umiliazione di chi è stato privato del monitor, perché «non ti serve, tantonon ci vedi» oppure di chi, in assenza dello screen reader per “indisponibilitàdi fondi”, ha dovuto cimentarsi sulla tastiera del computer scrivendo al buio,alla stregua di come si faceva con la macchina per scrivere tipo Olivetti dimolti anni prima. Versioni di sistemi operativi e applicativi obsoleti o nonaggiornati, installazioni e configurazioni di software e di ausili ditiflo-informatica approssimativi e non personalizzati, la voce roca delcompagno sintetizzatore, sono altri pochi esempi di come la presenza di un setdi strumentazione tecnologica non gestita, subìta o presa in carico con scarsaconsapevolezza, possano rappresentare e dar luogo ad una sorta di involuzionenel processo inclusivo. Dobbiamo evitare, cioè, di erigere attorno al ragazzoun muro, una barriera, che stronchi di fatto sul nascere ogni potenzialemodalità di relazione, disincentivando persino quella dialogica, unitàelementare e fondante della più autentica forma di integrazione sociale.

La tecnologia e l’inclusione scolastica.
L’inclusione scolastica delle persone con disabilità non può, in ogni caso,prescindere dall’apparato tecnologico, indispensabile per il compimento pienodella sua realizzazione e quando allora si accosta il termine inclusione alleparole didattica e tecnologia, è opportuno fare una brusca frenata per proporrequalche ulteriore spunto di riflessione.
Molte delle persone ipovedenti e non vedenti – 285 milioni nel mondo di cui 19milioni sotto i 15 anni – non hanno ancora ricevuto soluzioni efficaci daidispositivi tecnologici sviluppati finora. Mentre gli educatori sannogeneralmente individuare le tecniche più congeniali per far comprendere algruppo-classe ciò che stanno insegnando, le cose cambiano quando di controintroduciamo ausili specifici che aiutano a declinare e a veicolare gliinsegnamenti rispondenti alle necessità dei singoli.
Per l’insegnamento della scrittura ad esempio, se per l’uso della penna siapplicano strategie didattiche ormai consolidate, quando lo si fa mediante ilcodice Braille, occorre avvalersi del necessario apparato strumentale e di unadidattica specifica che deve essere in possesso del formatore perché questitrasferisca le tecnicalità in modo efficace e in tempi adeguati. Parimenti, lostesso dicasi relativamente al differente rapporto con la didattica che sievidenzia nell’introduzione della tecnologia: una cosa è l’insegnamento dell’usodel computer per tutti gli allievi, diverso è l’insegnamento del computerdotato di tecnologia assistiva.
Se operazioni quali la condivisione del materiale, l’autonomia nellamanipolazione di documenti, nella produzione di file, nella navigazione in internet,risultano essere attività di facile svolgimento per l’allievo che vede, per inostri ragazzi, come per il Braille, occorre sviluppare i prerequisiti e legiuste condizioni, per poi impostare un percorso d’insegnamento della materiache abbia ragionevole possibilità di soddisfazione per il docente e per ildiscente.
Prima di essere mezzo (uno strumento, un canale attraverso cui far transitare icontenuti), l’uso della tecnologia per chi non vede è un fine, un obiettivo daperseguire con determinazione, impegno e avvedutezza; quindi bisogna valutarla,accertarne il grado di accessibilità, analizzare il contesto, concordare escegliere le soluzioni tecnologiche più idonee alle caratteristiche delragazzo, adeguarla al fine delle esigenze scolastiche, acquisirla (comprarla),individuare tempi e luoghi per la proposta didattica, installarla,configurarla, insegnarla, mantenerla aggiornata: questo non è il gioco dell’oca(butto i dadi, c’è un finanziamento e qualcosa succederà), è tutto molto piùserio, giochiamo sulla pelle dei nostri ragazzi. Ciò richiede infatti non soloenergie, sforzi, passione e competenze specifiche negli operatori, ma anche unacompartecipazione consapevole, proattività da parte dell’allievo nell’interoprocesso; parliamo di insegnare una materia aggiuntiva: prima di esseretramite, un ponte, la tecnologia assistiva è uno scopo, un obiettivo dapianificare e da conseguire.

Tastiera e barra Braille.
Utilizzo di un computer tramite barra Braille
Indubbiamente, l’ultimo quarantennio è stato caratterizzato da una sete diinnovazione tecnologica che ha interessato anche il mondo della disabilità; nelnostro ragionamento, ogni cieco è stato, suo malgrado, bersagliato da corsilampo di alfabetizzazione informatica e in qualche modo destinatario di unapostazione tecnologicamente attrezzata; non importava perché, non importava conquale tecnologia o con quale applicativo e con quali risultati: erogareformazione, questo l’imperativo!
Ciò che è stato ed è oggi ancora di forte criticità – e al riguardo non sonostati fatti significativi passi avanti – è l’assenza pressoché totale della“tiflo-info-didattica”: per quale scopo insegnare? Cosa insegnare? Con qualeausilio insegnare? Come insegnare? In poche parole, dobbiamo scongiurare unaltro rischio, per altro verificatosi sin troppo spesso, quello cioè diistruire sommariamente l’allievo con disabilità visiva, senza renderlo inrealtà autonomo nell’uso quotidiano della strumentazione informatica,inducendolo a rinunciare al suo utilizzo. Occorre evitare di trasformare ilcomputer in un’automobile impossibile da guidare!

La tifloinformatica
Sebbene la tiflo-informatica, terzo termine preso in esame nella nostraproporzione, vanti una lunga esperienza e una corposa letteratura, chi havissuto l’evoluzione della tecnologia assistiva di questi anni, in qualità diistruttore o di utente, sa che nei corsi di informatica vengono proposte soloalcune delle numerose combinazioni hardware e software dell’intero riccopanorama disponibile.
Le trasformazioni sociali conseguenti alla pervasività tecnologica richiedonocompetenze digitali per lo più solo di prima alfabetizzazione per uncoinvolgimento attivo nel processo di cambiamento in atto. Prova ne è chel’accelerazione della diffusione della tecnologia in ogni àmbito della nostravita (nelle istituzioni scolastiche, nel mondo del lavoro, nei servizipubblici) è stata favorita dall’abbattimento dei costi e dalla semplificazionedell’interfaccia utente. Due elementi che, per un verso, hanno permessoindistintamente ad ogni cittadino di possedere un dispositivo tecnologico,dall’altro, hanno impedito di fatto a una significativa fascia di potenzialiutenti di fruirne direttamente e in modo proficuo. Infatti, disegnareinterfacce amichevoli di facile comprensione e di immediato dominio significa,quasi sempre, esaltare il senso della vista; significa, quasi sempre,progettare aprioristicamente solo per una determinata categoria diutilizzatori; significa, quasi sempre, creare a posteriori il fenomeno deldigital divide [“divario digitale”, N.d.R.]. Poter acquistare con relativafacilità qualsiasi oggetto a valenza tecnologica non equivale automaticamentead averne piena padronanza. Progettare strumentazione accessibile comporta, findal momento dell’ideazione, porre attenzione e analisi particolarirelativamente alle interazioni tra i fruitori e il dispositivo, alle modalitàdi attivazione e di controllo di ciascuna funzione, al livello di usabilità deidispositivi in ciascun loro aspetto. Più persone saranno messe nelle condizionidi “manipolare” e trarre un qualche beneficio dalle prestazioni del prodotto,maggiore sarà la sua divulgazione nel mercato globale e minore sarà il gap (odivario) tecnologico, vale a dire la distanza qualitativa e anche quantitativadi sviluppo tecnologico esistente fra Paesi, fra categorie di persone, frasettori di attività diversi.
Accatastare tuttavia materiale tifloinformatico sul banco di scuola in mancanzadi un progetto compiuto può risultare motivo di ansia, frustrazione e suscitaresenso di inadeguatezza nell’allievo con disabilità. A fin di bene, e in buonafede, si rincorrono tutti i contributi disponibili per accaparrarsi questo oquell’ausilio, senza che a monte sia stata effettuata una qualsiasi valutazionequalitativa circostanziata. La scelta degli ausili di tecnologia assistivadev’essere invece ricompresa nell’àmbito di un’analisi complessiva, che tengaconto della coerenza dell’usabilità della strumentazione individuata inrapporto al grado di accessibilità del sistema tecnologico integrato e alprogetto formativo da realizzare. Un display Braille, un OCR [riconoscitoreottico dei caratteri, N.d.R.], un software per la matematica nasconderanno unvero e proprio spreco di danari, se inseriti all’interno di un’infrastrutturatelematica sviluppata attorno a videoproiettori, filmati, slide eapparecchiature non accessibili! E l’inutilità sarà certamente conseguente, inassenza di competenze tiflo-tecniche e tiflo-tecnologiche capaci di integrare eadattare tecnologie differenti, ma anche di massimizzare e veicolare flussi diinformazioni per lo scopo prefissato. I risultati attesi, inerenti adun’effettiva inclusione e agli obiettivi formativi predeterminati, sarannoscarsi, deludenti ed erroneamente fatti ricadere sull’incolpevole studente condisabilità.
Quanto più vi sarà dunque convergenza fra i molteplici adiacenti frontiinteressati e coinvolti, tanto più si raggiungerà il maggiore grado diaccessibilità, ovvero:
a) l’oggettività delle regole dettate dalla normativa vigente dovrà essereconosciuta, condivisa, fatta propria e applicata dai progettisti e daglisviluppatori di tecnologia, dai formatori e da tutti coloro che, a variotitolo, si occupano di comunicazione e sono responsabili della distribuzionedell’informazione;
b) le competenze tiflo-tecniche, tiflo-informatiche e tiflologiche dovrannoritrovare nella preparazione dell’esperto docente di informatica la capacità dileggere, interpretare e codificare l’ineludibile soggettività che sussiste nelrapporto tra fruitore e usabilità dello specifico strumento tecnologico;
c) la promozione, la pubblicità, la scheda tecnica di assemblaggio dellacomponentistica e il manuale utente di un qualsiasi dispositivo dovrannomuovere da valutazioni e da validazioni fondate su metodi scientifici dirilevazione di accessibilità e usabilità.

Spero, mi auguro, sono convinto che in particolare per quest’ultimo aspettol’UICI (Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti) e le strutture ad essacollegate sapranno sostenere sui versanti tecnico e politico un percorso checondurrà alla formalizzazione di un sistema di certificazione normato eautorevole. In tal senso, la stretta collaborazione con le autorità competenti,con i produttori, i fornitori e i vari portatori d’interesse caratterizzerà unaprospettiva che nel prossimo futuro consentirà di varcare nuove frontiere edesplorare sorprendenti scenari nelle interazioni uomo-macchina-disabilità.

Proposte formative.
Per tracciare ulteriormente il perimetro entro il quale si articola il nostroragionamento attorno all’accessibilità, alla tiflo-informatica, allatiflo-info-didattica e alla didattica inclusiva, occorre prendere inconsiderazione altre determinanti variabili.
In effetti, la definizione dei programmi dei percorsi formativi di informaticadi una qualsivoglia tipologia rivolti ai ciechi e agli ipovedenti, volendonaturalmente generalizzare, è influenzata da interferenze esterne nontrascurabili. Vediamo schematicamente alcuni elementi utili per laprogettazione di un corso.
1. Scopo della proposta formativa: formazione di base; formazione avanzata;formazione mirata a specifici argomenti (ausili hardware o software);formazione specificatamente funzionale ad apprendimenti di altre discipline.
2. Destinatari della proposta formativa: corso individuale; corso di gruppo;allievi in età scolare, lavorativa, adulti (tempo libero).
3. Disponibilità di risorse economiche: assenza di finanziamento; finanziamentopubblico; finanziamento privati; corso finanziato dagli iscritti.
4. Disponibilità di risorse umane: qualifica/esperienza del docente; presenzadel co-docente/tutor; docente vedente, ipovedente o cieco.
5. Scelta degli argomenti: argomenti programmati dagli organizzatori dellaproposta formativa, suggeriti dall’allievo/i, dettati dalle circostanze (duratadella formazione, disponibilità del materiale necessario, prerequisitiriscontrati).
6. Scelta della tecnologia: tipologia dell’aula; caratteristiche degli allievi(ipovedenti, ciechi assoluti, gruppo misto); obiettivi formativi.
7. Durata del percorso formativo: disponibilità del personale, degli allievi,dello spazio-aula; tipologia e complessità degli argomenti in programma; budgeteconomico disponibile; tempistica dettata dalle regole del bando pubblico.
8. Verifica dei prerequisiti d’ingresso: allievo ipovedente, cieco; possessodel codice Braille; conoscenza degli elementi di base degli argomenti delcorso.
9. Selezione dei candidati: verifica dei requisiti per la partecipazione alcorso.
10. Fine secondario: socializzazione; sensibilizzazione.

Se l’esperienza maturata nel campo tifloinformatico ci incoraggia ad accertarecon ragionevole consapevolezza le competenze di base indispensabili per ilprofilo del docente di informatica, resta da colmare l’enorme lacunaconcernente la definizione del minimo comune denominatore volto ad attribuireai corsi un valore aggiunto, un marchio di qualità: non solo quanti e qualiargomenti vengono proposti in rapporto ad un dato tempo, ma con qualimetodologie, con quali strategie didattiche vengono affrontate le lezioni.Quindi: perché fare? quando fare? cosa fare? come fare?
Le risposte sono necessarie, ma prima dobbiamo metterci d’accordo sulledomande. Di seguito, ancora alcuni quesiti che possono far comprendere megliola delicatezza e il grado di complessità dell’argomento oggetto di analisi.
° Qual è il profilo del tiflo-informatico?
° Chi è autorizzato a fare la scuola guida e a rilasciare la patente?
° Basta il buon senso, l’intuito, l’esperienza personale per orientarsi e,soprattutto, orientare altri nella scelta fra ciò che è utile e ciò che èspreco o superfluo?
° Quali sono le competenze di chi intendiamo riconoscere e abilitare adimpartire con autorevolezza buoni consigli ed efficaci insegnamenti? Uningegnere? Un sistemista? Un esperto di tecnologia assistiva, di accessibilitàoppure di didattica informatica, di didattica generale o speciale?
° Come insegnare la tiflo-informatica? Il professionista ci aspettiamo che siain possesso di un’accertata cultura tiflologica, tiflo-pedagogica? È bene checonosca la didattica dell’insegnamento del Braille e avere propri i concetti diaptica [riconoscimento tattile degli oggetti, N.d.R.], per proporre in modoopportuno esplicative mappe in rilievo?
° Deve conoscere il percorso di insegnamento della tastiera, il significato deitasti funzione dei display Braille, l’utilizzo approfondito degliscreen-reader?
° Vediamo in questa figura un tiflologo specializzato in questioni tecnologicheoppure un informatico specializzato in questioni tiflologiche o piùprecisamente tiflo-pedagogiche?
° Quando e come introdurre il codice Braille nei percorsi di alfabetizzazioneinformatica?
° Proponiamo un metodo basato su un apprendimento mnemonico e meccanico chetrascuri il contesto oppure concettuale e logico che tenga conto delladescrizione di finestre, titoli, icone, non tralasciando di nominare elementi esimboli grafici visivi e che si avvalga del supporto di tavole in rilievo perarricchire le esercitazioni e fissare le immagini?
° La tiflo-info-didattica è altro dalla tiflologia oppure è l’altra facciadella medesima medaglia?
° Nel porre l’obiettivo didattico, ci si deve strettamente attenere allatrattazione dell’argomento oggetto dell’insegnamento (un sistema operativo, unapplicativo, una funzione) oppure finalizzarlo alla comprensione di un altroinsegnamento?
° È necessario, poi, indagare con successivi interrogativi l’altro versante:l’allievo. Quali i prerequisiti necessari per un approccio corretto ed efficaceall’avventura tecnologica? Vi è un’età in cui incominciare? Da qualiprerequisiti partire?

Giuseppe Pontiggia.
«La normalità – scrisse Giuseppe Pontiggia – sottoposta ad analisi aggressivenon meno che la diversità, rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardifunzionali, intermittenze, anomalie…»
I venti stanno cambiando
Stiamo vivendo, tiflo-logicamente parlando, momenti delicati. Si ha lapercezione, per altro, che i venti stiano cambiando di direzione. La didatticainclusiva richiede incontrovertibilmente anche risposte quantitative: è necessarioconoscere piani, regole, tempistiche, oltreché riferimenti economici certi.Elementi meramente burocratici-amministrativi dovrebbero essere comunque insubordine e conseguenti ad aspetti concettuali e teorico-pratici, i qualidevono invece essere anteposti e fungere da guida. Dobbiamo far tesoro diun’esperienza di quasi quarant’anni di integrazione scolastica che per unasimpatica coincidenza corrisponde più o meno ad altrettanti di tecnologiaassistiva.
Siamo chiamati oggi alla messa a punto di un metodo scientifico di validazionedi efficacia e di efficienza del rapporto tra tiflo-informatica e didatticainclusiva: ecco l’incognita della nostra proporzione! Qualità dellostrumento-mezzo, qualità nella veicolazione dei contenuti, qualità della didatticaspecifica, qualità nella trasmissione del messaggio. Chi si prende cura ditutto questo? Questa responsabilità non può essere ricompresa nei singolioperatori; non è più tempo degli assoli! Non esiste “Superman”! Occorre operarein team! Dobbiamo avere l’onestà intellettuale di affermare che le competenzenecessarie per fare didattica inclusiva con la tiflo-informatica trovano illoro alveo naturale nelle maglie di una rete precostituita sviluppatasi attornoa quegli anelli portanti che hanno tracciato e scritto la storiatiflo-pedagogica nel nostro Paese. Soltanto se proteggeremo, difenderemo,sosterremo, promuoveremo le nostre strutture che operano in tal senso, apartire dagli Istituti per Ciechi, potremo trovare o “costruire” le rispostenecessarie per garantire un servizio tiflo-pedagogico che non facciarimpiangere il passato.
Oggi, occorre una convergenza multidisciplinare. Attività di ricerca e diaggiornamento, seminari, veri e propri corsi mirati, valutazioni di dispositivie di software, attività laboratoriali extrascolastiche. E tutte queste bellecose devono avere fonte, devono muovere da un know-how conquistato e tramandatoda chi ci ha preceduto. Affermare il principio della “qualità totale”, concettooggi tanto caro al moderno mercato imprenditoriale, è il nostro primo dovere,il primo obiettivo; ciò significa infatti erogare un servizio utile perrispondere alle reali necessità dei nostri ragazzi e delle loro famiglie.

Scontro sensoriale o multi-sensorialità?
In quale modo la tecnologia continuerà ad essere al servizio dell’uomo? Qualisaranno i parametri qualitativi di domani? Quanto e in che modo svolgerà unruolo a compensazione delle disabilità?
La progettazione di una tecnologia facile, “amichevole” e sempre più autonoma èfuor di dubbio indicatore e cartina di tornasole dell’evoluzione delledinamiche relazionali uomo-macchina. Vero è che più il rapporto uomo-device

[device = dispositivo, N.d.R.]

sarà basato prevalentemente su comandi gestuali impartiti a distanza e il solo pensiero sarà scintilla e causa di un evento esterno indipendente, tanto più il senso della vista manterrà la supremazia sugli altri sensi. Avrà dunque termine lo scontro sensoriale in atto oppure la multi-sensorialità, intesa come larga banda attraverso cui interagire con le “cose”, continuerà ad essere oggetto di attenzione da parte dei ricercatori?
Ad ogni modo, più lo strumento tecnologico si affrancherà dall’uomo, tanto più questi gli cederà potere di scelta e di azione. L’uomo avrà “schifo” persino di toccare ciò che è frutto della sua creatività, ciò di cui si serve. L’uomo prenderà le distanze da ciò che è il risultato della sua ricerca e da ciò che inventa, da ciò di cui non potrà più comunque fare a meno. In quest’ultimo scenario, allora, l’uomo non guarderà al visivo come strumento per “manipolare” il mondo, ma sarà schiacciato, soverchiato, dominato, sarà – in una sorta di ribaltamento dei ruoli – “pilotato dalla tecnologia”, dalla robotica, dall’intelligenza artificiale, da ciò che egli stesso ha realizzato per sua stessa mano e intelligenza. La disabilità e la tiflo-informatica troveranno ancora posto lungo l’asse tecnologia-didattica digitale? Potranno le tecnologie avanzate del futuro “normalizzare” ogni forma di disabilità? Ma cos’è la normalità? Ed esiste una normalità? Avrà ancora senso ragionare di didattica inclusiva?
Abbiamo imparato a dirci che nessuno può essere considerato normale. Forse, neghiamo la normalità perché non accettiamo la nostra diversità: «La normalità – sottoposta ad analisi aggressive non meno che la diversità – rivela incrinature, crepe, deficienze, ritardi funzionali, intermittenze, anomalie. Tutto diventa eccezione e il bisogno della norma, allontanato dalla porta, si riaffaccia ancora più temibile alla finestra. Si finisce così per rafforzarlo, come un virus reso invulnerabile dalle cure per sopprimerlo. Non è negando le differenze che lo si combatte, ma modificando l’immagine della norma» (Giuseppe Pontiggia, Nati due volte).

Nassim Nicholas Taleb
«L’antifragilità – ha scritto il filosofo, saggista e matematico Nassim Nicholas Taleb – va al di là della resilienza e della robustezza. Ciò che è resiliente resiste agli shock e rimane identico a se stesso; l’antifragile migliora»
Se la norma si configura come pluralità di differenze, non possiamo permettere, tuttavia, che alcuno si dimentichi dei bisogni specifici delle persone che vivono in uno stato di permanente difficoltà, per condizioni fisiche, mentali, ambientali o sociali, che comportino svantaggi ed emarginazioni. È importante altresì riconoscere la necessità di non permettere al deficit di oscurare il valore della persona nella sua essenziale umanità, sottolineando le abilità, valorizzando le potenzialità di ogni individuo, richiamando il concetto tanto avverso quanto interessante di “diversabilità”.
La Pedagogia Speciale si sta occupando, alla luce dei cambiamenti sociali e culturali in atto, anche dello studio, della ricerca e della presa in carico e cura delle situazioni di vulnerabilità causate non solo da fattori biologici, ma anche personali, sociali, culturali e ambientali. Ricerca inoltre i modi possibili per favorire una riorganizzazione positiva della vita, con l’osservazione e lo studio degli atteggiamenti di resilienza ovvero la resistenza psicologica alle avversità, che rappresenta una nuova prospettiva verso la disabilità e l’handicap. Se si vuole lavorare nell’interesse della persona con disabilità, non si può partire dalle competenze burocratiche, bisogna partire da lui, crescere con lui, seguirlo in tutto il continuum della sua esistenza, individuando per lui e con lui il suo “progetto di vita”.
È peraltro da scongiurare la «tragedia della modernità: come nel caso dei genitori nevrotici e iperprotettivi, spesso chi cerca di aiutarci finisce per farci più male. Se quasi tutto ciò che è calato dall’alto (top-down) rende fragili, impedendo l’antifragilità e la crescita, d’altro canto con la giusta quantità di stress e disordine tutto ciò che viene dal basso (bottom-up) fiorisce. Lo stesso processo di scoperta è condizionato dall’antifragile arte di sperimentare e da un’aggressiva assunzione di rischi, piuttosto che dall’aver ricevuto un’istruzione regolare (e lo stesso vale per l’innovazione o il progresso tecnologico) (Nassim Nicholas Taleb, Antifragile. Prosperare nel disordine).

Fragilità e antifragilità.
Spesso attribuiamo la causa della nostra fragilità totale unicamente a quelle tre lettere del prefisso “dis”, “calato dall’alto”, che rappresenta la negazione o la privazione di una qualsivoglia condizione di abilità. L’oppressione di quella parolina ci pervade e ci tiene compagnia dalla mattina alla sera, dalla sera alla mattina, ci soverchia tutti i giorni della nostra vita: cresce, vive e se ne va con noi. Come combattere la fragilità? Come rifuggirla? Esiste il suo opposto funzionale? Esiste davvero un antidoto efficace?
Cerchiamo riparo in situazioni ed eventi esterni a noi, indipendenti da noi. Le nostre generazioni, ad esempio, trovano per lo più momenti di sollievo e conforto salvifici nel rincorrere gli ultimi ritrovati tecnologici: improvvisate sperimentazioni, test senza un dichiarato scopo, promesse vaghe, si rivelano spesso specchi per allodole. L’inconscio bisogno di riprendere un po’ di fiato trascorrendo brevi istanti di evasione si traduce in rapida delusione e inevitabile rammarico; siamo chiamati a conoscere aggeggi di dubbia utilità, ausili spesso solo tali sulla carta, ultime versioni di software talvolta peggiorative; ogni volta siamo attratti con lo stesso immutato ardore e la medesima rinnovata speranza, disposti a donare la nostra unicità di persone con tutte le loro inestimabili differenze, in nome e in cambio di un’uguaglianza fatta di ipotetiche pari, fugaci opportunità; ogni volta – quasi ogni volta – riprecipitiamo giù, quando qualcosa o qualcuno mette in luce i nostri limiti, fisici o sensoriali, pronti però a ripartire, questa volta, dalla nostra segreta fortezza fatta di fatiche mai dichiarate, di sconfitte mal digerite, di intime frustrazioni alquanto corrosive.
Affrontare con avvedutezza gli ostacoli della vita, reagire prontamente agli imprevisti, abituarsi alla disabitudine, sono alcune fondamentali leve dalle quali può lievitare la crescita personale di un qualsiasi individuo, disabile o no.
Di certo, i dispositivi tecnologici sono ormai considerati vitali per tutti, dallo smartphone al personal computer; è fuor di dubbio che non riusciamo ad immaginare un mondo privo di tecnologia! Il confine, infatti, tra mondo reale e virtuale è alquanto aleatorio. Muoversi con la consapevolezza di poter sbagliare, di mettere il piede in fallo, di cadere senza appiglio, sono rischi che ormai fanno parte della nostra stessa esistenza, con i quali dobbiamo imparare a convivere fino a farceli amici.

Ecco ancora una qualità, un’altra abilità da migliorare! Ci viene in aiuto ancora una volta Nassim Nicholas Taleb con il suo illuminante lavoro: «L’antifragilità va al di là della resilienza e della robustezza. Ciò che è resiliente resiste agli shock e rimane identico a se stesso; l’antifragile migliora. Questa qualità è alla base di tutto ciò che muta nel tempo: l’evoluzione, la cultura, le idee, le rivoluzioni, i sistemi politici, l’innovazione tecnologica, il successo culturale ed economico, la sopravvivenza delle aziende, le buone ricette (per esempio il brodo di pollo o la bistecca alla tartara con un goccio di cognac), lo sviluppo di città, civiltà, sistemi giuridici, foreste equatoriali, la resistenza dei batteri… persino la vita della nostra specie su questo pianeta. Ed è l’antifragilità a determinare il confine tra ciò che vive ed è organico (o complesso), come per esempio il corpo umano, e ciò che è inerte, per esempio un oggetto come la graffettatrice che abbiamo sulla scrivania» (Taleb, Antifragile cit.).

Similmente antifragile è colui che ha imparato a lottare strenuamente senza risparmio per conquistare oggi un pezzetto di integrazione sociale, per poi all’indomani farselo sciogliere tra le mani come neve al sole; riafferrarlo ancora e poi di nuovo vedere svanire i propri sforzi il giorno successivo…
Combattere i pregiudizi più intimi, le convinzioni più radicate, le false credenze più diffuse, presuppone forza di volontà, perseveranza, determinazione, decisamente altro e di più del saper resistere. Ad esempio, l’applauso di quando attraversi l’incrocio “alla grande” schivando le auto e azzeccando il passaggio tra le aiuole dello spartitraffico oppure l’ovazione corale di quando imbocchi la scala della metropolitana senza fallire il primo scalino, pèrdono di spontaneità e di gratitudine al primo “oh” urlato, allorché sbatti contro un palo, lì, per caso, oppure ti adagi su una bicicletta mal posta sul marciapiedi; il consenso di stupore che si coglie nel salire in scioltezza i gradini del tram si trasforma in solidarietà compassionevole, quando vieni assalito dai numerosi e rumorosi benefattori sempre pronti a cederti il posto a sedere; la meraviglia smisurata di come accarezzi lo schermo di uno smartphone si alterna allo scetticismo nel momento in cui il software di navigazione ci fa sbagliare percorso o numero civico, quasi che in fondo la colpa sia da ricondurre all’utilizzatore.
L’integrazione sociale serpeggia tra il caso, la casualità, il disordine, la volatilità e i fattori di stress: l’integrazione sociale non è lineare ed è anche per questa ragione antifragile, si evolve alla stregua dei sistemi più complessi.

L’inclusione e i “cigni neri”
Il ragionamento calza alla perfezione affrontando le tematiche segnatamente correlate all’inclusione scolastica. Vi è la tendenza a generare reazioni a catena che escono dal controllo e riducono, o perfino annullano, le certezze di un’oculata pianificazione, provocando quindi eventi fuori misura.
Se da un lato il mondo odierno sta senz’altro accrescendo le proprie conoscenze tecnologiche, dall’altro, paradossalmente, rende le cose molto più imprevedibili. Ora, per ragioni connesse all’aumento di ciò che è artificiale, all’allontanamento dai modelli ancestrali e naturali e alla perdita di robustezza causata dalle complicazioni che si incontrano creando qualsiasi cosa, il ruolo degli eventi rari (i “cigni neri” di Taleb) sta assumendo sempre più importanza. Inoltre, siamo vittime di una nuova malattia, la neomania, la quale ci porta a costruire sistemi vulnerabili alla stregua del “cigno nero” nel nome del “progresso”.
Il percorso dell’inclusione scolastica oscilla in continuazione e si appoggia ora sul pilastro tecnologico e dell’accessibilità al digitale e al materiale di studio, un po’ meno sul pilastro dell’orientamento e della mobilità, talvolta sul pilastro della relazione con i compagni e con gli insegnanti, molto raramente sul pilastro dell’indipendenza e della libertà di pensiero.
Ricercare un equilibrio che favorisca una crescita armonica dello studente significa contemplare l’imprevisto, accettare il rischio, mettere in luce punti di potenziale vulnerabilità. Per questa prospettiva occorrerebbe un’inequivocabile convergenza interdisciplinare fra le componenti che concorrono al processo inclusivo, la qual cosa non è scontata per molteplici ragioni: diverse sensibilità individuali; differenti livelli di conoscenza delle implicazioni correlate alla disabilità visiva; visioni diverse dei processi educativi; problematiche inerenti alle difficoltà di tipo organizzativo, concernenti gli incontri di confronto e di pianificazione.
Proteggere i nostri ragazzi dalle insidie del sistema equivale, d’altra parte, a conservare lo status quo e ad optare per la via più facile, quella cioè della rassegnazione al loro futuro di permanente fragilità. Come siamo fieri ed orgogliosi del nostro operato di tutor, quando il nostro studente (modello o “cavia”) dà prova di saper utilizzare la tastiera di un computer a dieci dita, di saper aprire con presunta rapidità una cartella o un documento digitali, di saper far scivolare con destrezza due dita sullo schermo piatto di un dispositivo interattivo; come siamo contenti… Urliamo per questo al successo inclusivo! Così, in qualche modo, siamo, ahimè, colti di sorpresa, ci deresponsabilizziamo e non sappiamo meravigliarci neppure più, dinanzi alla scarsa autonomia che egli mostra nel riporre in modo maldestro la “cavetteria” e tutta la tecnologia di cui dispone nello zainetto oppure di fronte allo smarrimento che vive nel tentativo di raggiungere la porta di uscita dell’aula. Come sappiamo profondere elogi in abbondanza nel vederlo navigare tra intestazioni e tabelle con buona disinvoltura, presentandolo come un piccolo fenomeno, così non siamo in grado di dargli suggerimenti appropriati e di fornirgli strategie efficaci e metodologie adeguate al momento di rielaborare e di concettualizzare i contenuti della pagina.

Le dinamiche che sottintendono a questo composito sistema sono parallele, interdipendenti, talora si compenetrano; una lettura che non sia superficiale può avvenire compiutamente da un acuto osservatore esterno in grado di coglierne gli effetti generali o, comunque, richiede uno scambio consapevole condotto costantemente dal gruppo degli operatori. L’insegnamento dell’informatica e la possibilità di accesso a strumenti tecnologici, da soli, non determineranno la bontà di un percorso di inclusione, così come la relazione con uno, due compagni non indurrà a persuadere che il nostro allievo si senta a proprio agio nelle attività di gruppo. L’inclusione scolastica è la somma degli istanti che costituiscono una parte della nostra vita! Avremo creato condizioni di vera inclusione solo quando nei nostri ragazzi i momenti di autentica serenità prevarranno su quelli difficili. La fonte dell’umana gioia consiste nel sentirsi liberi da ogni paura, ansia, stress, frustrazione e non fa preoccupare di nulla; la fonte dell’umana gioia è quando ciò che fai ti tranquillizza e ti insegna qualcosa, continuamente; quando ti senti bene ogni volta che commetti un errore, perché sai che stai imparando qualcosa. Le sensazioni che sapremo far loro provare influiranno sulla loro salute, sulla loro autostima, sulla qualità delle relazioni che sapranno tessere con gli altri e sulla loro vita. Che siano quindi meravigliose!
Disciplina, sforzo, determinazione: tre qualità le cui ricompense saranno sorprendenti!
Una didattica, per poter essere definita “per tutti”, deve avere tra gli obiettivi primari quello di stimolare gli studenti a darci dentro per ottenere qualsiasi cosa desiderino; ad essere orgogliosi di se stessi e darlo a vedere; ad avere il controllo di ogni cosa che fanno e che devono fare; ad amare la vita e adorare di stare in compagnia. I momenti difficili sono, appunto, solo momenti che ti fanno diventare persona migliore. In fondo in fondo, occorre sapere che quegli istanti servono per imparare delle preziose lezioni. I nostri ragazzi si sentiranno realmente felici, rilassati, fiduciosi, centrati e lucidi riguardo ad ogni cosa, quando sapranno godere della loro libertà. Ci sarà integrazione totale quando saranno tutti individualmente liberi, non prigionieri cioè dei propri limiti fisici, ma soprattutto dei limiti dei propri pensieri, della propria mente. Solo allora potremo sostenere che avranno raggiunto la piena integrazione sociale e inclusione scolastica; solo allora potremo apprezzare gli effetti di una didattica inclusiva.
L’insegnamento dell’utilizzo ancorché basico del personal computer e della tecnologia assistiva avrà tanto più raggiunto il suo scopo inclusivo quanto più saprà richiamare, ricomprendere e contemplare i valori appena menzionati. Un insegnamento privo della competenza info-tiflo-pedagogica si muoverà nella direzione contraria e correrà il rischio di erigere nuove e vecchie barriere attorno al nostro allievo, gettandolo nell’isolamento più opprimente, impregnato di rassegnazione, vana fatica, frustrazione. Una preparazione professionale approssimativa del tiflo-informatico e un’improvvisazione metodologica possono dare origine nel discente ad irreparabili sensazioni di sfiducia nelle proprie capacità, generando tra l’altro un rifiuto per la materia che si protrarrà nel medio-lungo periodo.
Un sistema di inclusione scolastica che intenda ambire ad elevati parametri qualitativi, allontanandosi dallo spettro della regressione storico-politica di nuove forme di emarginazioni coatte, dovrà potersi sviluppare all’insegna della trasparenza e di un costante confronto tra figure esperte, in presenza di regole certe. Diversamente, si accompagneranno le famiglie e i loro ragazzi verso una trappola che rilascerà i suoi segni negativi più indelebili.

«Le cose che imparate a scuola non sono che l’inizio. Il vero laboratorio comincia quando ve ne andate» (Richard Bandler): intanto, non ci rimane che riversare la speranza e la fiducia nei nostri ragazzi che, da soli, sono costretti a porre rimedio alle incapacità e alla vanità di noi adulti.
Alcuni versi di una poesia scritta da un poeta inglese molto malato sul letto d’ospedale racchiudono magistralmente un insegnamento che dovrebbe essere il riferimento di ogni materia; si dice che Nelson Mandela, nei suoi ventisette anni di carcere la recitasse, la interpretasse per darsi forza e coraggio: «Non importa quanto stretto sia il passaggio, quanti castighi ci possano essere nella vita, ma che voi siate, ragazzi, padroni del vostro destino e capitani della vostra Anima».
Buon cammino, ragazzi, buon cammino!

Franco Lisi,
Direttore scientifico dell’Istituto dei Ciechi di Milano.